Será um pagode russo?

Seguem abaixo, trechos das obras de Bourdieu, Antonio Candido e Paulo Freire, eles formam a minha base teórica inicial para o desenvolvimento de um trabalho de produção de texto em uma comunidade aqui em São Paulo.

Não sei se as teorias, academicamente, se conversam, sei que elas conversam comigo e com o que eu sou neste momento.

Não sei nomear cientificamente o que estou fazendo, sei que estou pedindo ajuda aos atores com os quais simpatizo e que de alguma maneira falam a minha língua simples.

Sei que estou com medo, mas já ouvi dizer que o medo multiplica por três a força de um ser humano. Oxalá isso seja verdade.

Quero muito que os anjos existam e se eles existirem peço que digam amém a este trabalho.

Quero muito que os orixás existam e se eles existirem peço que um bem guerreiro e justo fique ao meu lado.

Beijo, abraço e aperto de mão.

 

O Poder simbólico, Bourdieu

  • Tradição neo-kantiana: trata os diferentes universos simbólicos, mito, língua, arte, ciência, como instrumentos de conhecimento e de construção dos mundos e dos objetos como formas simbólicas, reconhecendo-os; trata a perspectiva como uma forma histórica, sem todavia ir até á reconstrução sistemática das suas condições sociais de produção.
    • Durkheim: lança os fundamentos de uma sociologia das formas simbólicas; as formas de classificação deixam de ser formas universais (transcendentais) para se tornarem em formas sociais, quer dizer, arbitrárias (relativas a um grupo particular) e socialmente determinadas;
    • Na tradição idealista, a objetividade do sentido do mundo define-se pela concordância das subjetividades estruturantes (senso = consenso);
    • Saussure: a língua é fundamentalmente tratada como condição de inteligibilidade da palavra;
    • Primeira síntese: os sistemas simbólicos, como instrumentos de conhecimento e de comunicação, só podem exercer um poder estruturante porque são estruturados. O poder simbólico é um poder de construção da realidade que tende a estabelecer uma ordem gnosiológica: o sentido imediato do mundo (e, em particular, do mundo social) [em Durkheim: conformismo lógico – uma concepção homogênea do tempo, espaço, número, causa, que torna possível a concordância entre as inteligências]
      • Radcliffe-Brown: os símbolos são os instrumentos da integração social, eles tornam possível o consenso acerca do sentido do mundo social que contribui fundamentalmente para a reprodução da ordem social: a integração lógica é a condição da integração moral;
      • Segunda síntese: as relações de comunicação são sempre relações de poder que dependem, na forma e no conteúdo, do poder material ou simbólico acumulado pelos agentes (ou pelas instituições) envolvidos nessas relações;
        • Weber: domesticação dos dominados
        • As diferentes classes e frações de classes estão envolvidas numa luta propriamente simbólica para imporem a definição do mundo social conforme seus interesses, e importam o campo da tomada de posições ideológicas reproduzindo em forma transfigurada o campo das posições sociais; elas podem conduzir esta luta nos conflitos simbólicos da vida quotidiana;
        • O campo de produção simbólica é um microcosmos da luta simbólica entre as classes;
        • O sistema de classificação universitário que mobiliza em forma irreconhecível as divisões objetivas da estrutura social e especialmente a divisão do trabalho – teórico e prático – converte propriedades sociais em propriedade de ordem natural;
        • O poder simbólico se define numa relação determinada entre os que exercem o poder e os que lhes estão sujeitos na própria estrutura do campo em que se produz e se reproduz a crença; o que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de manter a ordem ou de a subverter, é a crença na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia;
        • Nada é mais universal do que as dificuldades;
        • Quando mais a gente se expõe, mais possibilidades existem de tirar proveito da discussão;
        • O ensino de um ‘ofícios’: exige uma pedagogia que não é de forma alguma a que convém ao ensino dos saberes. Como se vê bem nas sociedades sem escrita e sem escola – mas também é verdadeiro quanto ao que se ensina nas sociedades com escola e nas próprias escolas – numerosos modos de pensamento e de ação – e muitas vezes os mais vitais – transmitem-se de prática a prática, os modos de transmissão totais e práticos, firmados no contato direto e duradouro entre aquele que ensina e aquele que aprende;
        • Modos de aquisição inteiramente práticos – a parte da pedagogia do silêncio, dando lugar à explicitação não só dos esquemas empregados na transmissão;
        • Pensar relacionalmente: [Hegel: o real é relacional] pensar em termos de relações; pensar a diferenciação social como forma de grupos definidos como populações, através da noção de classe, ou mesmo de antagonismos entre esses grupos, que pensá-la como forma de uma espaço de relações [a primeira urgência seria tomar para objeto o trabalho social de construção do objeto pré-construído: é aí que está o verdadeiro ponto de ruptura]; apreender os espaços sociais de outra forma que não seja a de distribuições de propriedades entre indivíduos;
        • A linguagem levanta um problema, ela é um enorme depósito de pré-construções naturalizadas, portanto, ignoradas como tal, que funcionam como instrumentos inconscientes de construção; não escapam ao arbitrário; são categorias sociais do entendimento que é comum a toda uma sociedade ou porque, como aquilo a que chamei categorias do entendimento professoral, são próprias da corporação

 

A Literatura na Evolução de uma comunidade, in Literatura e Sociedade, Antonio Cândido

  • Entendemos por literatura fatos eminentemente associativos; obras e atitudes que exprimem certas relações dos homens entre si, e que, tomadas em conjunto, representam uma socialização dos seus impulsos íntimos. Toda obra é pessoa, única e insubstituível, na medida em que brota de uma confidência, um esforço de pensamento, um assomo da intuição, tornando-se uma ‘expressão’. A literatura, porém, é coletiva, na medida em que requer uma certa comunhão de meios expressivos (a palavra, a imagem), e mobiliza afinidades profundas que congregam os homens de um lugar e de um momento, para chegar a uma ‘comunicação’.
  • Assim, não há literatura enquanto não houver essa congregação espiritual e forma, manifestando-se por meio de homens pertencentes a um grupo (embora ideal), segundo um estilo (embora nem sempre tenham consciência dele); enquanto não houver um sistema de valores que enforme a sua produção e dê sentido à sua atividade; enquanto não houver outros homens (um público) aptos a criar ressonância a uma e outra; enquanto finalmente, não se estabelecer a continuidade (uma transmissão e uma herança), que signifique a integridade do espirito criador na dimensão do tempo.
  • [Cândido aborda a comunicação, porém não enfatiza sua característica de meio de poder]
  • A integração é o conjunto de fatores que tendem a acentuar no indivíduo ou no grupo a participação nos valores comuns da sociedade. A diferenciação, ao contrario, é o conjunto dos que tendem a acentuar as peculiaridades, as diferenças existentes em uns e outros. São processos complementares, de que depende a socialização do homem; a arte, igualmente, só pode sobrevier equilibrando, à sua maneira, as duas tendências referidas.
  • A função social [da obra literária] comporta o papel que a obra desempenha no estabelecimento de relações sociais, na satisfação de necessidades espirituais e materiais, na manutenção ou mudança de uma certa ordem na sociedade.

 

Paulo Freire, Pedagogia do oprimido

  • [um aluno] ‘cheguei a esse curso ingênuo e, ao descobrir-me ingênuo, comecei a tornar-me crítico
  • Inserir-se no processo histórico, como sujeito;
  • Ao se instalarem na quase, senão trágica descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas resposta os levam a novas perguntas.
  • Vocação do ser mais […] esta somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na historia, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera violência dos opressores e esta, o ser menos.
  • Os oprimidos assumem uma postura que chamamos de ‘aderência ‘ ao opressor […] não queremos dizer que os oprimidos, neste caso, não se saibam oprimidos […]
  • A liberdade que é uma conquista e não uma doação, exige uma permanente busca […] ninguém tem liberdade para ser livre: ao contrário, luta por ela precisamente porque não a tem.
  • Os oprimidos, contudo, acomodados e adaptados, ‘imersos’ na própria engrenagem da estrutura dominadora, temem a liberdade, enquanto não se sentem capazes de correr o risco de assumi-la. E a temem, também, na medida em que lutar por ela significa uma ameaça, não só aos que a usam para oprimir, como seus ‘proprietários’ exclusivos, mas aos companheiros oprimidos, que se assustam com maiores repressões.
  • Sofrem uma dualidade que se instala na ‘interioridade’ do seu ser. Descobrem que, não sendo livres, não chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. São eles e ao mesmo tempo são o outro introjetado neles, como consciência opressora […] seres duplos […] entre espectadores ou atores […] castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo […] a libertação, por isto, é um parto.
  • Dizer que os homens são pessoas e, como pessoas, são livres, e nada concretamente fazer para que esta afirmação se objetive, é uma farsa.
  • A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação […] no primeiro momento, por meio dos oprimidos;  no segundo, pela expulsão dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam como espectros míticos, na estrutura nova que surge da transformação revolucionária.
  • Histórica vocação dos homens: a do ser mais.
  • Enquanto a violência dos opressores faz dos oprimidos homens proibidos de ser, a resposta deste à violência daqueles se encontra infundida do anseio de busca do direito de ser.
  • Crer no povo é a condição ´previa, indispensável, à mudança revolucionária. Um revolucionário se reconhece mais por esta crença no povo, que o engaja, do que por mil ações sem ela.
  • A autodesvalia é outra característica dos oprimidos. Resulta da introjeção que fazem eles da visão que deles têm os opressores […] convencer de sua ‘incapacidade’.
  • Homens se libertam em comunhão […] os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhecer-se como homens, na sua vocação ontológica e histórica de ser mais […] a ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, ‘ação cultural’ para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles.
  • A luta não se justifica apenas em que passem a ter liberdade para comer, mas liberdade para criar e construir, para admirar e aventurar-se. Tal liberdade requer que os indivíduo seja ativo e responsável, não um escravo nem uma peça bem-alimentada da máquina.
  • Educador e educando (liderança e massa), cointencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento. Ao alcançarem, na reflexão e na ação em comum, este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes […] mais que pseudoparticipação, é o que deve ser: engajamento.
  • A tônica da educação: narrar, sempre narrar. […] falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietação da educação. Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educando dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Saí que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la.
  • A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mas ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador. Quanto mais vai ‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão.
  • Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem do mundo, com o mundo e com os outros.
  • Os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de.  Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em ‘serem para o outro’. Sua solução, pois, não está em ‘integrar-se, em ‘incorporar-se’ a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se ‘seres para si’.
  • Nas aulas verbalistas, nos métodos de avaliação dos ‘conhecimentos’, no chamado ‘controle de leitura’     , na distância entre o educador e os educandos, nos critérios de promoção, na indicação bibliográfica, em tudo, há sempre a conotação ‘digestiva’ e a proibição ao pensar verdadeiro […] numa espécie de morrer para viver.
  • O pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos.
  • A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode funda-se numa compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo ‘encha’ de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicista compartimentada, mas nos homens como ‘corpos conscientes’ e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo.
  • Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo […] não mais educador do educando, não mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador […] desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra ela.
  • Daí que seja a educação um quefazer permanente. Permanentemente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. Desta maneira, a educação se re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo.
  • O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples trocas de ideias a serem consumidas pelos permutantes.
  • Não há dialogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens.
    • Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que a infunda […] se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo.
    • Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade.
      • A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante. O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus polos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, mesmo “isto”, em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho. A autossuficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não tem humildade ou a perdem não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais.
      • Não há também diálogo se não há uma intensa fé nos homens.
        • Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens. A fé nos homens é um dado a priori do diálogo. Sem esta fé nos homens o diálogo é uma farsa.
        • Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa.
        • Em todas as etapas da descodificação, estarão os homens exteriorizando sua visão do mundo, sua forma de pensá-lo, sua percepção fatalista das ‘situações-limite’, sua percepção estática ou dinâmica da realidade. E, nesta forma expressada de pensar o mundo fatalistamente, de pensá-lo dinâmica ou esteticamente, na maneira como realizam seu enfrentamento com o mundo, se encontram envolvidos seus ‘temas geradores’. Ainda quando um grupo de indivíduos não chegue a expressar concretamente uma temática geradora, o que pode parecer concretamente uma temática geradora, o que pode parecer inexistência de temas sugere, pelo contrário, a existência de um tema dramático: o tema do silêncio. Sugere uma estrutura constituinte do mutismo ante a força esmagadora de ‘situações-limite’, em face das quais o óbvio é a adaptação.
        • A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar é magico ou ingênuo, será pensado o seu pensar, na ação, que ele mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir ideias, mas no de produzi-las e de transformá-las na ação e na comunicação.
        • Sendo os homens seres em ‘situação’, se encontram enraizados em condições tempo-espaciais que os marcam e a que eles igualmente marcam. Sua tendência é refletir sobre sua própria situacionalidade, na medida em que, desafiados por ela, agem sobre ela. Esta reflexão implica, por isto mesmo, algo mais que estar em situacionalidade, que é a sua posição fundamental. Os homens são porque estão em situação. E serão tanto mais quanto não só pensem criticamente sobre sua forma de estar, mas criticamente atuem sobre a situação em que estão.
        • Esta reflexão sobre a situacionalidade é um pensar a própria condição de existir. Um pensar crítico através do qual os homens se descobrem em ‘situação’. Só na medida em que esta deixa de parecer-lhes uma realidade espessa que os envolve, algo mais ou menos nublado em que e sob que se acham, um beco sem saída que os angustia e a captam como a situação objetivo-problemática em que estão, é que existe o engajamento. Da imersão em que se achavam, emergem, capacitando-se para se inserirem na realidade que se vai desvelando.
        • Investigação do pensar […] se, na etapa da alfabetização, a educação problematizadora e da comunicação busca e investiga a ‘palavra geradora’, na pós-alfabetização, busca e investiga o tema gerador.
        • Na sua experiência, observou que os camponeses somente se interessavam pela discussão quando a codificação dizia respeito, diretamente, a aspectos concretos de suas necessidades sentidas. Qualquer desvio na codificação, como qualquer tentativa do educador de orientar o diálogo, na descodificação, para outros rumos que não fossem os de suas necessidades sentidas, provocavam o seu silêncio e o seu indiferentismo […] não lhes era possível ultrapassar a sua experiência existêncial focalista, ganhando a consciência da totalidade.
        • No processo da descodificação, cabe ao investigador, auxiliar desta, não apenas ouvir os indivíduos, mas desafiá-los cada vez mais, problematizando, de um lado, a situação existencial codificada e, de outro, as próprias respostas que vão dando aqueles no decorrer do diálogo.
        • Desta forma, os participantes do ‘círculo de investigação temática’ vão extrojetando, pela força catártica da metodologia, uma série de sentimentos, de opiniões, de si, do mundo e dos outros, que possivelmente não extrojetariam em circunstâncias diferentes.
        • O importante, do ponto de vista de uma educação libertadora, e não ‘bancária, é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar na própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros.
        • Os homens são seres da práxis. São seres do quefazer, diferentes, por isto mesmo, dos animais, seres do puro fazer. Os animais não ‘admiram’ o mundo. Imergem nele. Os homens, pelo contrário, como seres do quefazer ‘mergem’ dele e, objetivando-o, podem conhecê-lo e transformá-lo com seu trabalho.
        • Se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo.
        • Todo ser se desenvolve (ou se transforma) dentro de si mesmo, no jogo de suas contradições.
        • [último parágrafo do livro] Se nada ficar destas páginas, algo, pelo menos esperamos que permaneça: nossa confiança no povo. Nossa fé nos homens e na criação de um mundo em que seja menos difícil amar.

 

Paulo Freire, Pedagogia da esperança

  • Saber é nunca perder a capacidade de aprender.
  • [prefácio] o amor ao ser humano oprimido contra a sua opressão e em favor da vida e da liberdade. Esse ser humano oprimido constitui as grandes maiorias humilhadas, marginalizadas e excluída do Brasil, da América Latina e do mundo. É oprimido fundamentalmente porque internalizou dentro de si o opressor que lhe tolhe a voz, a palavra, a ação autônoma e a liberdade. Esse ser oprimido tem muitos rostos: é o explorado econômico, é o condenado à ignorância, é o negro, o índio, o mestiço, a mulher, o portador de qualquer marca produtora de discriminação.
  • Falar do dito não é apenas redizer o dito, mas reviver o vivido que gerou o dizer que agora, no tempo do redizer, de novo se diz. Redizer, falar do dito, por isso envolve ouvir novamente o dito pelo outro sobre ou por causa no nosso dizer.
  • O educador progressista, ainda quando, às vezes, tenha de falar ao povo deve ir transformando o ao em com o povo. E isso implica o respeito ao “saber de experiência feito”.
  • Ninguém chega a parte alguma só, muito menos ao exílio. Nem mesmo os que chegam desacompanhados de sua família, de sua mulher, de seus filhos, de seus pais, de seus irmãos.  Ninguém deixa seu mundo, adentrado por suas raízes, com o corpo vazio ou seco. Carregamos conosco a memória de muitas tramas, o corpo molhado de nossa história, de nossa cultura; a memória, às vezes difusa, às vezes nítida, clara, de ruas da infância, da adolescência; a lembrança de algo distante que, de repente, se destaca límpido diante de nós, em nós, um gesto tímido, a mão que se apertou, o sorriso que se perdeu num tempo de incompreensões, uma frase, uma pura frase possivelmente já olvidada por quem a disse. Uma palavra por tanto tempo ensaiada e jamais dita, afogada sempre na inibição, no medo de ser recusado que, implicando a falta de confiança em nós mesmos, significa também a negação do risco.
  • O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que é capaz de conhecer, assistindo à imersão dos significados em cujo processo se vai tornando também significado crítico. Mais do que ser educando por causa de uma razão qualquer, o educando precisa tornar-se educado assumindo-se como sujeito cognoscente e não como incidência do discurso do educador. Nisto é que reside, em última análise, a grande importância política do ato de ensinar. Entre outros ângulos, este é um que distingue um educador progressista de seu colega reacionário.
  • Se não é possível defender uma prática educativa que se contente em girar em torno do ‘senso comum’, também não é possível aceitar a prática educativa que, zerando o ‘saber de experiência feito’, parta do conhecimento sistemático do educador. É preciso que o educador saiba que o seu ‘aqui’ e o seu ‘agora’ são sempre o ‘’ do educando. Mesmo que o sonho do educador seja não somente tornar o seu ‘aqui agora’, o seu saber, acessível ao educando, mas ir mais além de seu ‘aqui agora’ com ele ou compreender, feliz, que o educando ultrapasse o seu ‘aqui’, para que este sonho se realize tem que partir do ‘aqui’ do educando e não do seu. No mínimo, tem de levar em consideração a existência do ‘aqui’ do educando e respeitá-lo. No fundo, ninguém chega lá, partindo de lá, mas de um certo aqui. Isto significa, em última análise, que não é possível ao educador desconhecer, subestimar ou negar os ‘saberes de experiência feitos’ com que os educandos chegam à escola.
  • O que tenho dito sem cansar, e redito, é que não podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestável, o que educando, sejam crianças chegando à escola ou jovens e adultos a centros de educação popular, trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática, na prática social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros.

 

Psicologia Social Contemporânea

  • Entendemos o ser humano com um ser dialógico, relacional, que se vai construindo a partir das relações que vai estabelecendo com outros seres humanos sem perder a singularidade, pois continua sempre sendo um ser único e irrepetível, sua subjetividade é composta dos milhões de relações que ele estabelece durante toda sua existência. A dimensão ética se apoia diretamente sobre essa antropologia personalista e dialógica. Reconhecemos o ‘outro’ como a pessoa com quem entramos em diálogo, e não como um simples ‘indivíduo’ que está ao nosso lado, com quem entramos em contato pelo simples motivo de sobrevivência, em competição potencial conosco. Na afirmação de Dussel, no reconhecimento dessa alteridade ‘consiste toda eticidade da existência’.
  • Goodnow, Bourdieu, Foucault e Habermas, sugerem que grupos e indivíduos apresentam resistências a práticas e valores culturais ‘globais’ contrárias às suas identidades grupais e pessoais. É então necessário estudar a relação dialética entre valores globais, nacionais e regionais. Os valores culturais afetam a aquisição de conhecimentos e habilidades. As preferências e julgamentos estéticos,  morais e acadêmicos são afetados por esses processos. Também as práticas de poder e exclusão, regras de expressão e consenso e tipos de comunicação dependem da sociedade/cultura em que os indivíduos foram criados.
  • É importante considerar que, apesar de o individuo ser concebido como um produto da história e da cultura, é também um ser intencional e criativo, em constante transformação, e que, coletivamente, pode mudar o próprio processo cultural que o constitui.
  • O fato de o indivíduo pertencer a um grupo interdependente não significa, necessariamente, que se sinta interdependente ou solidário em relação a outros grupos e à humanidade em geral. Um tema importante para a psicologia social é como desenvolver a solidariedade em relação a outros grupos, superando um certo etnocentrismo e desenvolvendo um sentimento que não se restrinja ao próprio grupo, mas que englobe também a humanidade.
  • Representações Sociais: trata do conhecimento construído e partilhado entre pessoas, saberes específicos à realidade social, que surgem na vida cotidiana no decorrer das comunicações interpessoais, buscando a compreensão de fenômenos sociais;
  • Linguagem: embora diga-se que a linguagem sofre determinações sociais e que sua modificação não decorre apenas de uma escolha idiossincrática dos sujeitos do discurso, não se pode esquecer que estes sujeitos não são passivos, pois agem e transformam a linguagem na medida em que a apreendem ativamente. É por isso que se pode constatar que uma mesma realidade pode ser apreendida e evocada de forma diferente por homens diferentes. Assim como conteúdos ideológicos, sistemas de valores (que incluem estereótipos socialmente construídos) são veiculados através da linguagem e graças a ela são entranhados na consciência de maneira a serem ‘naturalizados’, os discursos podem engendrar resistências e conteúdos contra-hegemônicos fundamentais à transformação social.  Há que ser astuto neste caso, pois como afirma Riobaldo, personagem de Guimarães Rosa: ‘Todos estão loucos, neste mundo? Porque a cabeça da gente é uma só, e as coisas que há e que estão para haver são demais de muitas, muito maiores diferentes, e a gente tem de necessitar de aumentar a cabeça para o total’.
  • Conhecimento: conhecimento como relação, como forma de exercício simbólico, como resultante de (im)possibilidades de ação e de expressão, concretizado por complexas redes de vias informacionais conectando, enquanto uma nova unidade, sujeitos individuais-coletivos-institucionais. Em realidade, o caminho em direção à construção da ecologia cognitiva, como um campo interdisciplinar de conhecimento, pode nos ajudar a redesenhar um novo mapa de conceitos que superem as velhas dicotomias no estudo do conhecimento e da cognição. A possibilidade de pensarmos a unidade sistêmica como a via informacional ao invés da ideia de organismo X meio faz com que participem efetivamente da ecologia cognitiva além da mente individual, as instituições e as tecnologias. É dentro desta perspectiva que a proposta se inscreve na psicologia social contemporânea ao vincular o conhecimento às condições sócio-históricas de sua produção.

 

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Sobre Alê Almeida

Alessandra Felix de Almeida
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